La scolarisation à l’ordre marchand

Si l’école républicaine a pu apparaître comme un idéal d’intégration sociale au XIXème siècle, cela a sans doute masqué ce qui la rendait à cette époque nécessaire au capitalisme [1]. Elle a permis d’amorcer un processus d’homogénéisation culturelle qui se poursuit aujourd’hui avec l’unification des marchés de main-d’oeuvre. Dans ce texte, j’analyse l’école en tant que processus. C’est la scolarisation qui m’intéresse en tant que technique finement intégrée au système technicien, car j’estime que c’est par rapport au système technicien que s’ordonnent les changements sociaux, qu’ils nous plaisent ou non.

Comme l’écrit Jean-Claude Michéa, l’école était la pièce centrale du dispositif républicain. Il a raison de préciser que, en tant que telle, l’école républicaine n’était pas d’essence capitaliste. « Le système capitaliste n’a pu être historiquement expérimenté au sein des sociétés occidentales (...) que parce qu’à chaque étape de son histoire il a puisé les valeurs et les habitus qui lui étaient nécessaires dans tout un trésor de civilités - aussi bien anciennes que modernes - qu’il était lui-même, par nature, incapable d’édifier » [2].

Cependant, si une telle école est en crise aujourd’hui, la scolarisation à l’ordre marchand n’est nullement remise en cause !

Ernest Gellner explique que l’émergence du nationalisme au XIXème siècle est causé par l’industrialisation [3]. Celle-ci repose sur la rationalisation des modes de production, qui elle-même nécessite une uniformisation des idées et des modes de vie. Des marchés de main-d’œuvre se construisent, impliquant la mobilité géographique des individus sur le territoire national. Cette nouvelle fonction d’homogénéisation culturelle incombe à l’Etat qui, après le monopole de la violence légitime, va disposer du monopole de l’éducation légitime. Le système éducatif est ainsi indissociable de l’homogénéisation culturelle. Un égalitarisme formel est par ailleurs indispensable à la mobilité des individus, ou du moins à la possibilité de mobilité. Pour autant, le système éducatif se présente comme une pyramide dont la base détermine la taille de l’unité étatique minimale (réalité à l’aune de laquelle on peut analyser les conflits ethniques contemporains).

Très récemment, la réforme LMD (licence, master, doctorat) dans l’enseignement supérieur a été mise en place à l’échelle de l’union européenne. Elle ne peut être justifiée que techniquement, par la constitution d’un marché main-d’œuvre européen unifié. La base de la pyramide du système éducatif s’élargit d’autant. Pourtant ce n’est pas ce processus d’homogénéisation qui a été contesté par certains étudiants et leurs professeurs, mais seulement les nouvelles inégalités entre régions qui allaient inévitablement apparaître. La scolarisation à l’ordre marchand n’a pas été contestée... et il faut se demander ici si cette scolarisation peut facilement être analysée et contestée par des individus qui en sont les produits.

Que dire de la pyramide du système éducatif ? N’est-ce pas ce qu’il faut détruire avant tout pour enrayer la croissance sans limite ?

Cette proposition n’apparaît radicale qu’en fermant les yeux sur ce qu’implique une école qui ne serait pas en crise. Quelle est-elle aujourd’hui cette école dont on parle et sur laquelle on fait des enquêtes ? On convient sans le dire de la hiérarchie des diplômes. Comment mesure-t-on cette hiérarchie ? Par les salaires des postes de travail auxquels ils donnent droit. Mais on s’aperçoit aussi que les filières d’excellence sont curieusement celles qui sont les plus adaptées à l’ordre social. Peu importe, ce n’est pas cela qui retient l’attention de la critique. C’est bien plutôt à partir de l’accès différencié des élèves à ces filières selon leur origine sociale qu’on évaluera la performance du système éducatif ! Ce à quoi conduisent ces filières d’excellence n’est pas discuté. On suppose que médecins, ingénieurs, financiers, hauts fonctionnaires, scientifiques, commerciaux, managers, publicitaires, avocats, font un boulot utile pour le reste de la société.

On est loin de critiquer la nécessité d’unifier sans relâche les marchés de main-d’œuvre, nécessité dévolue au système éducatif afin d’assurer la croissance économique.

Il est temps de comprendre comme se construisent les marchés, et donc de reprendre à nouveaux frais la question de la scolarisation.

L’expansion historique des marchés n’est ainsi jamais naturelle ! Elle nécessite un mouvement de normalisation très peu spectaculaire, où il s’agit de saisir les êtres au travers de propriétés mesurables par des instruments [4]. Ce travail de mise en forme permet une identification commune des biens. Cette identification commune à l’acheteur et au vendeur est indispensable à la création de marchandises transitant sur de longues distances géographiques, entre personnes qui n’ont pas d’autre lien que cette transaction marchande. La confiance entre l’acheteur et le vendeur est ainsi déléguée aux techniques et aux appareils de normalisation.

La place de l’école dans ce processus devient plus claire si l’on songe, adulte, à ce qu’il nous reste de nos longues heures passées dans l’enceinte scolaire pendant notre enfance et notre adolescence. Je veux parler des notes que nous remettent nos professeurs. Qui conteste l’objectivité de ces notes ? Y a-t-il un ordre méritocratique possible sans évaluation individuelle ? Non.

L’école institue un ordre social fondé sur l’évaluation individuelle, qui est d’une importance radicale dans l’évolution du monde du travail vers plus de « flexibilité » de la main-d’oeuvre (c’est-à-dire, étymologiquement, de « fléchissement »). Nous en parlerons un peu plus loin. Disons pour l’instant que cette évaluation, violence douce faite quotidiennement aux élèves et étudiants, prépare à vivre le travail salarié en acceptant les critères de sélection en vigueur, sans vouloir les critiquer. Elle canalise les énergies dans l’investissement à la tâche confiée à l’individu, en vue de réussir de cette tâche uniquement. Elle responsabilise les personnes pour un travail dont la finalité est maintenue opaque, et acceptée en tant que telle. Elle éduque à l’intériorisation de la violence de l’évaluation individuelle, à l’acceptation du verdict de l’objectivité de la note, du chiffre, de la mesure. Elle justifie un marché unifié de main d’œuvre normalisée par le diplôme. Elle engage les parents dans une injonction à la réussite scolaire envers les enfants, en négligeant largement tous les autres aspects possibles de la relation d’autorité entre l’adulte et l’enfant !

punition

Une feuille de punition trouvée en 2005 dans une école élémentaire.

La notation scolaire individuelle est donc un élément essentiel de la scolarisation à l’ordre marchand. La notation objective les inégalités en produisant des effets propres sur les enfants, qui n’auraient pas lieu sans cette notation [5]. Plus précisément, la notation convertit les inégalités en hiérarchies d’excellence formalisées, et admises comme telles par tous. Sa logique de simplification permet d’informer à distance l’administration et les familles, avec comme aboutissement l’obtention d’un diplôme qui normalise l’accès aux postes de travail.

Pour le dire plus simplement, le travail scolaire demandé aux élèves année après année repose sur la concurrence et la compétition individuelle. L’élève apprend à travers ses résultats à mesurer sa valeur à celle des autres, et à accepter une certaine forme de verdict, qui apparaît comme une construction technique stable, donc non politisée.

Ce sont donc des « qualités » sociales qui sont transmises bien plus que des savoirs ! Le bon élève est dynamique en classe face au professeur, mais ce n’est pas n’importe quel dynamisme dont il s’agit. L’hyperactivité de l’élève d’origine maghrébine par exemple n’est pas portée à son crédit, et alimente plutôt un procès de stigmatisation : « il est toujours en alerte, il n’hésite pas à intervenir, il se défend. Il s’intéresse aussi à ce qui se dit en coulisse, il multiplie ses informateurs, il est sur toutes les scènes - nous avons fait l’observation (...) que les élèves maghrébins sont plus souvent délégués de classe ou responsable de tâches collectives qui permettent l’accès aux espaces administratifs. » [6] Il va s’en dire qu’une certaine docilité est nécessaire à la réussite scolaire. Une telle culture scolaire s’acquiert moins à l’école que dans les familles. On peut considérer ici que, comme toute technologie, la scolarisation à l’ordre marchand nécessite des « discours d’accompagnement » (Philippe Breton) dont l’égalitarisme formel fait partie. Pour contrer l’ordre marchand, contester ces discours est nécessaire, mais non suffisant.

Les effets du processus de scolarisation sont particulièrement visibles dans l’étude du déclin du monde ouvrier depuis les années 1980. Les sociologues Stéphane Beaud et Michel Pialoux ont ainsi longuement exploré cette problématique dans leurs enquêtes dans le bassin d’emploi ouvrier de Sochaux-Montbéliard. La scolarisation en vue de 80% d’une génération au niveau du Bac a contribué à défaire le lien entre parents et enfants, mais aussi à détruire la culture ouvrière de défense collective face aux agressions productivistes. Dans la postface de leur livre « Retour sur la condition ouvrière », les deux auteurs écrivent : « Ils n’étaient pas toujours de si mauvais sociologues les militants ouvriers qui, au début du XXème siècle, s’opposaient à la diffusion de la culture scolaire en milieu ouvrier, « en n’hésitant pas à se montrer très méfiants ou critiques face à l’école secondaire » (Marcel Martinet). Le régime des études longues produit un certain type d’acculturation scolaire où ce qui se perd, chez les « enfants de la démocratisation », c’est une certaine forme de culture ouvrière qui était en partie faite d’attitudes d’opposition via l’apprentissage, par exemple au CET, de dispositions rebelles (pour les enfants de la fraction politisée de la classe ouvrière). Le passage par un régime d’études longues contribue à disqualifier l’expérience ouvrière et produire des effets de honte sociale pour des élèves « moyens » qui sont déculturés (perte de leur culture ouvrière d’origine), mais pas vraiment acculturés scolairement, flottant ainsi entre diverses appartenances » [7].

La crise de l’héritage ouvrier, ainsi analysée, rend intelligibles les révoltes des jeunes dans les quartiers populaires des banlieues et des villes françaises. La « désouvriérisation » produite hors de l’usine depuis les années 1980 s’est déroulée parallèlement à une intensification du travail sans précédent tout secteur économique confondu, et à une précarisation imposée et légitimée sous le vocable de « flexibilité ».

Poursuivons notre analyse des tenants et des aboutissants de la scolarisation, comme mode de socialisation des jeunes générations à l’ordre marchand.

Dans la dynamique d’évolution du capitalisme, la transmission de savoirs est moins décisive qu’une socialisation à la « flexibilité » qui repose très largement sur l’évaluation individuelle, et qui s’est largement répandue comme une nouvelle forme de management dans les entreprises. Les managers et autres décideurs cravatés bien diplômés, lorsqu’ils gèrent ce qu’ils appellent le « capital humain » (n’ayons pas peur des mots), s’intéressent donc moins aux qualifications qu’aux compétences. Ces compétences demandées correspondent aux besoins et à l’état actuel de l’économie. Quel est cet état actuel de l’économie ? Il s’agit d’un contexte économique très incertain, où les marchés sont souvent instables, où les marchandises vendues sont donc vite obsolètes, où il s’agit de satisfaire les clients très vite, tant que son capricieux et précieux désir d’achat existe. C’est que les populations solvables, les plus riches, les plus éduquées, atteignent leurs limites en matière de consommation...

Dans un tel contexte de gaspillage, quelles sont donc les qualités recherchées dans la main-d’œuvre scolarisée ? Ce sont les compétences liées à la flexibilité de la personne qui va potentiellement travailler. L’évaluation de ces compétences permet de mesurer tous les différentiels possibles en terme de risque, à destination de l’employeur, qu’il y a à acheter les heures de travail fournies par le travailleur en quête d’emploi. Elles permettent ainsi de ventiler au plus juste la précarité du contrat de travail. Les compétences acquises dans l’ordre scolaire méritocratique vont donc bien au delà des savoir-faire techniques acquis. Elles permettent d’anticiper le comportement du travailleur lorsqu’il fait face à une situation imprévue. Le gaspillage est coûteux, pas seulement en ressources énergétiques et de matière, mais aussi dans l’épuisement physique et moral d’une main-d’œuvre flexible adaptée aux fluctuations de la demande de marchandises [8].

La socialisation scolaire à la compétition de tous contre tous se voit donc ajustée aux besoins actuels du système technicien [9]. D’une part, la flexibilité est la solution la plus efficace pour le capitalisme quant à la captation du « sur-travail » du travailleur par les donneurs d’ordre (employeurs ou clients). Elle assure la survie du capitalisme en continuant à motiver les flux de capitaux. C’est pourquoi elle a été imposée depuis les années 1980, tout en étant présentée comme positive et nécessaire, toute tendance politique confondue [10]. D’autre part, l’autonomie contrôlée du travailleur informatisé assure le rapprochement crucial entre une offre différenciée de marchandises produites en masse et leurs volatils consommateurs [11]. Dans ce contexte, l’intérêt du capitaliste rejoint la nécessité technique. A la charge ensuite de l’Etat, notamment par l’ANPE, de légitimer ce qui est attendu du chercheur d’emploi, éternel vendeur de lui-même et doué pour la mobilité et l’incertitude [12]. Les donneurs d’ordre n’ont plus intérêt à définir des métiers (qui exposent potentiellement l’employeur à une organisation de travailleurs) mais des compétences qui valent de façon transversale aux métiers. Les risques et les coûts du travail, dans des organisations de travail, dépassant la frontière juridique de l’entreprise, et devant sans cesse s’adapter au marché, sont donc reportés sur le travailleur lui-même.

On l’aura compris ici, les connaissances transmises par l’école sont moins importantes que le rôle joué par la longueur elle-même des études, rôle joué dans la fabrication de la flexibilité au travail et la soumission aux « nécessités » de la modernisation de l’appareil productif. Car c’est au nom de l’efficacité, et par l’efficacité, que l’on demandera toujours plus aux travailleurs, tout en éliminant les plus faibles d’entre eux.

Et ce n’est certes pas à l’école que les compétences nécessaires à la lutte collective, seule possibilité de résistance, auront été transmises. Il est d’ailleurs remarquable que des refus de la scolarisation par les élèves eux-mêmes ont fréquemment lieu dans les quartiers « défavorisés », sous la forme du « freinage scolaire ». Avant le déclin du monde ouvrier, le freinage avait lieu dans les usines lorsque les ouvriers se mettaient d’accord pour ralentir collectivement les cadences de production. Quant aux familles des classes « favorisées », elles profitent de dérogations à la « carte scolaire » pour envoyer leurs enfants dans la « bonne école » de la ville [13]. On peut alors légitimement se demander si brûler la voiture d’un voisin de quartier est plus « anti-social », au sens du vivre-ensemble, que l’injonction parentale généralisée à la réussite scolaire. Car, comme le rappelle Jean-Claude Michéa, il ne saurait y avoir de valeur, qu’il s’agisse de l’honneur, du devoir, du dévouement à une œuvre ou à une communauté, ou d’une façon générale de toute forme de solidarité ou de civilité, sans décider, quand les circonstances l’exigent, de sacrifier tout ou partie de ses intérêts [14].

A quand une décolonisation de l’imaginaire en matière d’éducation ? Quelle autre solution que le freinage, à l’école ou au travail, pour résister collectivement aux agressions du productivisme envers la vie en société et envers le travail vivant ? A quand Emile Pouget [15] enseigné en classe ?